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“雙減”背景下作業減負增效的實證研究
王烨晖 秦可心 辛 濤
摘要：有效減負需明确和平衡減負與增效的雙重要求。作業減負增效的關鍵是科學控制作業量，減去額外負擔，并通過提升作業有效性達到增效的目标。本研究基于2440名初二年級學生數學作業的實證資料，使用廣義傾向值分析，探索中學生作業的減負增效途徑。研究發現，數學作業時間與數學成績呈倒U型關系，達到最佳成績的每日數學作業時間為45分鐘。随着學習機會的增加和數學興趣的提升，學生達到最佳成績的作業時間門檻值呈現提前的趨勢。對于學校教學而言，建議統籌管理作業，科學設計作業結構，減少作業總量；同時，建議提升課堂教育教學品質，增加學生擷取知識的學習機會，提升數學學習興趣，進而有效實作減負增效。
關鍵詞：“雙減”政策；減負增效；數學作業；廣義傾向值分析
學生作業一直是教育領域關注的重點，其不僅是學生課後自主學習普遍且重要的活動構成，還是課堂教學的延伸，與教育教學品質有着密切聯系。作業在為學生提供課後練習機會、提高教育效能的同時，也帶來一定的學業負擔。減負并非教育領域的新話題，已有一系列政策檔案從調整課時量和作業量、改進考試制度、嚴控課外輔導等方面提出多項減負措施。然而，近年的調查顯示，雖然學生的作業時間在總體上有降低的趨勢，但仍有超過四成的學生作業時間超标[1]。針對教師的調查發現，仍有一部分教師持有“量變引起質變”的觀念，給學生布置大量作業[2]，導緻減負政策在實踐中難以落實。
2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳正式印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外教育訓練負擔的意見》（以下簡稱“雙減”），在提出“全面壓減作業總量和時長，減輕學生學業負擔”之外，還強調“根據學生特點科學、精準地布置作業，大力提升教育教學品質”[3]。為了減輕學生負擔，許多學校開展了作業減負的實踐探索，卻常常陷入減負的誤區。如何控制作業量和作業時間，提高作業的有效性，實作增效減負，亟待深入研究。
一、“雙減”應實作減負和增效的雙重目标
首先，減負難見效的原因在于教育實踐者缺乏對減負和增效雙重要求的正确認識。部分教師錯把減負當作最終目的，認為負擔越少越好，并粗放地實施減少課時、不布置課後作業、取消考試等極端措施。這種“一刀切”的做法雖然在表面上減輕了學生負擔，但如果學生課内學習不充分，課後又沒有必要的作業作為鞏固學習效果的保障，必将導緻教育效能的降低。減負隻是手段，隻有在增效或至少保證教育效能不減的前提下，将學業負擔控制在合理範圍内，減負才是有意義的。
其次，減負難見效的原因也在于實踐方式的偏差。由于學業負擔較難界定，人們大多通過量化的名額，如作業量、作業時間等來反映負擔輕重。在實踐中，減負也容易被簡單了解為減量。但是，将學業負擔簡單歸因于作業過多，僅靠減量實作減負隻反映了負擔問題的表面，其最多隻能保證教育效能的不下降，卻難以為增效提供新動力。實際上，由于對學校教育品質缺乏信心，校内作業減量的做法反而引發了多數家長對于學生學業成績下降的擔憂。為了達到教育目标，家長仍會通過增加校外學習量來預防或彌補校内減量帶來的降效風險[4]。這不僅嚴重破壞了教育生态，大規模地引發學生、教師、家長等各方的教育焦慮，還會使學生陷入“校内減負、校外加負”的怪圈，導緻學業負擔不減反增[5-6]。
是以，要同時實作減負和增效這一對看似沖突的目标，必須跳出“量”與“效”的單邊關系，從對“量”的關注深入到對内在“質”的幹預，以提高總體的教育教學品質作為起點[7]，優化教育過程，在提高作業效能的同時減輕作業負擔[8]。
二、控量與提質是減負增效的路徑
增效是減負的根本目的，如何才能在達到增效目的的前提下實作有效減負是一個亟待研究的問題。控量與提質是實作這一目标的可能路徑。
（一）控量的實質是減少額外、非必要的作業負擔
減負的最終目的并不是讓學生沒有作業。簡單地減少作業量，甚至取消作業，可能會降低教育效能，甚至背離教育目标。控量指在保質保效的前提下，将作業量控制在合理範圍内，減去額外的、非必要的負擔[9]。
作業時間是展現作業量的一個直覺名額。界定額外的負擔并确定合理的作業時間需要首先明晰作業時間與教育效能的複雜關系。在Carroll的學習效能模型中，一定的學習時間是保證教育效能的必要條件[10]。作業作為課堂教學的補充，是影響學生成績差異的重要因素之一[11]。在同樣的情況下，完成作業的學生的平均成績比不完成作業的學生高出73%[12]。合理數量的作業能讓學生有充足的機會鞏固教學内容，強化對知識技能的掌握，進而提高學業成績，增加教育效能[13-14]。實證研究表明，作業時間的增加對于提高成績的效應甚至超過了傳統的教育投入，如縮減班級規模或增加教師工資[15]。然而，作業時間與教育效能并非簡單的線性關系，而是複雜的曲線關系。如果作業時間無法得到有效利用，當達到一定門檻值後，進一步增加配置設定時間對學生學習的效果往往是有限的[16]。一旦超過門檻值，繼續增加作業時間會讓學生過度“淹沒”于學業任務中，可能導緻身心疲勞，對學習産生負向影響，會降低教育效能[17-19]。是以，控量的實質是将作業量及作業時間控制在學生所能承受的門檻值内，減去門檻值之外非必要的負擔。
（二）提質的關鍵是提高作業有效性
以控量為路徑雖然能夠在不降低效能的前提下實作減負，卻無法提供增效的内在動力。Carroll的模型提出，有效學習除了考慮學生在學習任務上耗費的時間總量之外，還需考慮教育品質[11]。是以，在控量的同時需探索提質路徑，即通過優化教育過程，提升資源配置效率，建構健康、高效、可持續發展的教育生态，進而在有限的作業量和作業時間範圍之内将學習内容轉化為更大的效能[20-21]。
作業提質的關鍵是提高作業的有效性。作業的有效性與教育教學品質有着内在聯系。有效性的核心展現為“會做”[22]，即學生在課堂中有充分的機會學習和掌握相關的知識技能，在課後能夠按時、獨立、高效地完成作業。雖然學生完成作業的情況在很大程度上受到課堂教學的影響，但與課内教學活動相比，作業缺乏教師的監管，本質上是一種自我調節的學習活動[23]。學生是作業的第一負責人，其自主決定在多大程度上投入作業[24]，即展現為是否“願意做”。是以，作業有效性還與學生的主體參與程度密切相關。提高作業的有效性需同時發揮學生的主觀能動性，激發其參與作業的内在動機。
總結而言，作業的有效性展現在“會做”和“願意做”兩個方面，即要求學生能夠獲得充分的學習機會以了解和熟悉作業中涉及的知識内容，且具有自主投入作業的内在動機。學習機會和學習興趣是影響學生是否“會做作業”和是否“願意做作業”的因素。學習機會指學生學習過程中涵蓋課程核心内容的程度。作業作為教學的一部分，其内容應與課堂教學内容保持内在的一緻性和比對性，應是學生熟悉的、在課堂中接觸過的知識[25]。研究發現，學生學習機會的差異解釋了學生成績19%的變異[26]。當學生具有越多學習機會、接觸到越多課程相關内容時，其學習準備就越充分，能夠對知識點進行更加深入的探索和了解，進而提升作業效率。學習興趣是學生渴望探索并擷取知識的内在驅動力，反映了學生學習過程中體驗的内在價值感。國内外理論和實證研究認為，學習興趣對學生的任務參與和成績具有積極作用[27]。持有較高學習興趣的學生大多出于滿足樂趣和好奇心的需求投入作業中，是以他們表現出更強的自主性，尤其是當面對具有挑戰性的題目時，學習興趣較高的學生表現出更持久、更積極的情感和認知激活狀态[28]。這種積極的學習狀态促使他們持續投入作業中，提高作業效率，在較短的時間裡取得較高的學習成果[29]。
目前已有研究大多僅采用簡單的相關或回歸分析方法，揭示作業過程中數量、時長和品質等因素與成績之間的相關關系。本研究聚焦學生的數學作業時間與成績之間的關系，通過準确地估計兩者間的因果效應，以期為教學實踐提供更精确的指導。廣義傾向值分析是在觀察研究中針對多分類或連續變量進行因果推斷的有效方法。廣義傾向值分析基于反事實架構，将多元的協變量矩陣轉換為單維的傾向值，建構自變量和傾向值對于因變量的期望值模型，進而估計自變量對因變量的淨效應[30]。目前，已有研究使用傾向值分析，關注學習時間對成績的影響[31-32]。然而，這些研究主要關注的是校外補習時間而非作業時間，且時間大多被劃分為二分變量（如參加補習/未參加補習），得出的結論較為粗糙，難以探究更準确的時間與成績之間的關系。基于此，本研究使用廣義傾向值分析，以期能夠更準确地揭示數學作業時間對學生數學成績的影響，以及作業品質因素如何影響作業時間效率。
三、研究方法
（一）研究對象
本研究選取某地區88所學校，每所學校随機抽取20~30名學生，共2440名初二年級學生作為調查對象參與研究。其中，男生共1286名，女生共1154名。學生平均年齡為14.27歲，标準差為0.50歲。
（二）研究變量
學生的數學測驗成績是教育效能的展現。本研究的因變量是數學測驗成績。該測驗試題由數學教育專家和教育測量專家參照義務教育課程标準和數學教材自編完成。學生完成測驗之後，成績被轉換成均值為500，标準差為100的标準分數。
作業時間可以從較為客觀和直接的角度展現作業量，本研究通過在問卷中詢問學生兩個問題測量每日平均數學作業時間，分别為：1）周一到周五你平均每天完成數學作業的時間是多少；2）周末你平均每天完成數學作業的時間是多少。根據工作日和周末的天數，得出權重後每日平均數學作業時間。為了在後續分析中滿足作業時間正态分布的要求，将作業時間轉換為範圍在0～100的百分位數[33]。
學習機會和學習興趣是本研究關注的作業品質因素。學習機會和學習興趣量表改編自國際學生評估項目（Programme for International Student Assessment, PISA）學生問卷中關于數學學習的部分[34]。其中，學習機會量表共15題，通過詢問學生對于不同類型數學題的熟悉程度來測量，該量表内部一緻性系數為0.86。學習興趣量表共5題，通過詢問學生數學學習中的感受來測量，該量表内部一緻性系數為0.93。
此外，基于已有研究證據，本研究納入學校、教師、家庭和個體方面影響數學成績的一系列重要的協變量，具體包括學生性别、家庭社會經濟地位、學校所在位置、校内數學周課時數、課堂紀律和校外補習時間。
（三）資料分析
本研究的統計分析包括兩個步驟。第一步是對控量路徑的分析，即基于全樣本估計數學作業時間對數學成績的效應。研究使用Stata 13.0中的glmdose.ado程式，在給定上述協變量的條件下，估計學生i在數學作業時間分位數為Ti水準下的廣義傾向值R̂i。根據Hirano和Imbens的建議，基于Ti和R̂i的一次項、二次項及互動項，建構如下關于數學成績的期望值模型，并以10%為步長，繪制作業時間分位數對數學成績的平均劑量-反應函數及其95%的置信區間，并使用bootstrap的方法估計作業時間各分位數對成績的影響效應和邊際效應[35]。
其中，影響效應反映了作業時間分位數對數學成績的影響作用，邊際效應反映了作業時間對數學成績産生促進或抑制作用的變化趨勢[36]。當邊際效應顯著大于0時，說明作業時間的增加顯著提升成績；當邊際效應近似于0且沒有顯著差異時，說明繼續增加作業時間不會顯著改變成績；當邊際效應顯著小于0時，說明作業時間的增加會顯著降低成績。基于邊際效應，繼續增加作業時間不再顯著增加成績時，即可确定達到最佳成績的作業時間門檻值。
第二步是對提質路徑的探索。基于學生自我報告的學習機會和數學學習興趣得分排序，以下四分位數（25%）和上四分位數（75%）為界限，分别按學生在數學學習機會和數學學習興趣上的得分将其劃分為低、中、高三組，在控制上述協變量的前提下，采用廣義傾向值分析的方法探究不同組學生的數學成績，以及數學作業時間對數學成績的因果效應是否存在差異。
四、研究結果
（一）數學作業時間與數學成績的關系
在給定上述協變量的條件下，數學作業時間分位數和數學成績呈現倒U型的曲線關系，見圖1（a）：當作業時間位于第50個百分位數及以下時，邊際效應顯著為正，即随着作業時間的增加，學生成績明顯上升；當作業時間位于第60個百分位數及以上時，邊際效應顯著為負，即随着作業時間的增加，學生的數學成績明顯下降。這說明第60個百分位數（對應作業時間為45分鐘）是學生所能承受負擔的最大門檻值，當數學作業時間超過45分鐘，持續增加作業時間将帶來額外負擔，造成學生數學成績的下降。
（二）學習機會和學習興趣對數學作業時間效率的作用
基于本研究資料分析發現，控制數學作業時間在45分鐘以内能夠在不降低效能的前提下減少額外的學業負擔。“雙減”政策明确規定國中生每日完成書面家庭作業的時間不得超過90分鐘[37]，但目前僅數學一科作業時間就占據了政策規定的總作業時長的一半。是以，仍需通過提質進一步提高數學作業時間效率，以更好地實作減負增效的目标。
如圖2和圖3所示，一方面，兩條提質路徑都能夠直接推動教育效能的提升。持有不同學習機會和不同數學學習興趣的學生在數學成績上表現出顯著差異（F(2, 1409)=28.61, p<0.001, η2p=0.039; F(2, 1409)=12.97, p<0.001, η2p=0.019），随着學生數學學習機會的增加和數學學習興趣的提升，成績顯著提升。
另一方面，提質路徑還能夠通過減量達到減負要求。首先，“低學習機會”和“中等學習機會”組達到最佳數學成績的作業時間位于第60個百分位數；而“高學習機會”組達到最佳數學成績的作業時間提前至第50個百分位數。雖然從作業時間分布來看，第50和第60個百分位數對應的作業時間都為45分鐘，但這一結果揭示了增加學習機會對實作增效減量目标的作用。其次，“低數學學習興趣”和“中等數學學習興趣”組達到最佳數學成績的作業時間位于第60個百分位數（對應45分鐘）；而“高數學學習興趣組”達到最佳數學成績的作業時間提前至第40個百分位數（對應35分鐘），繼續增加作業時間無法繼續顯著地提升成績。也就是說，提高數學學習興趣将達到最佳成績的作業時間縮短了10分鐘，有效地實作了減量。由此可見，增加學生的數學學習機會、提升學生數學學習興趣不僅能夠直接實作增效，還能夠通過減少最佳作業時間有效實作減量，即提質為實作減負增效的雙重目标提供了内在動力。
五、結論與建議
本研究發現，中學數學作業時間與數學成績呈倒U型關系，達到最佳成績的作業時間門檻值為45分鐘。增加學生的數學學習機會、提升學生的數學學習興趣有利于提前達到最佳成績的作業時間門檻值。有效實作減負增效需要教師首先明确“雙減”目标。“雙減”政策提出了減負和增效的雙重要求，要實作“雙減”的雙重目标，需要采取“品質并舉”的系統性減負思維，将控量和提質作為減負的兩條主要路徑。
（一）科學控制作業時間，優化作業結構
對于作業所帶來的學業負擔，需要辯證看待。基于已有研究，一定數量的作業是幫助學生鞏固課堂知識和技能、提升成績的有效途徑。片面地否認作業的價值，盲目地減少作業時間，會背離增效的根本目标。在認識到作業價值的基礎上，需要進一步厘清和區分作業過程中的必要負擔和非必要負擔。非必要負擔是超出學生所能承受最大門檻值的負擔，增加非必要的負擔不僅無法繼續提升成績，甚至會造成成績的下滑。
作業時間作為衡量學業負擔的直覺且客觀的名額，曆來是減負政策關注的重點。本研究的資料結果表明，對于初二學生來說，當數學作業時間為45分鐘時，能夠實作教育效能的最大化。在教育實踐中，布置多少作業、布置什麼樣的作業直接影響學生作業完成的時間。是以，教師應認識到作業量對學生成績提升的邊際效應，根據學生的實際發展水準将作業量控制在科學合理的範圍之内，避免作業過量。同時，教研組應協助教師優化作業設計的品質，在符合課标和教材要求的基礎上，結合學生實際學情，提倡分層布置作業。減少單一和重複的作業内容，避免将作業變為機械重複的練習，做到“少而精”。設計難度适宜的作業，避免在教育目标之外人為加大作業難度，造成額外負擔。
值得注意的是，“雙減”政策明确提出國中所有學科書面作業總時間不應超過90分鐘。Cooper和Valentine也曾提出“十分鐘定律”來定義各個年級适宜的總作業時長，即“每增加一個年級，作業時間增加十分鐘”[38]。按照這一定律計算，初二年級學生各個學科總體最适宜的作業時間為80分鐘。雖然本研究在問卷中未能明确反映作業形式，但目前數學教師布置的作業仍以課後習題或配套練習冊這一類書面形式為主[39]。本研究發現，數學單科的最佳作業時間就達到了45分鐘，已經占據了政策規定或基于理論的最佳總作業時長的一半。由于數學學科抽象性強且難度高，在數學作業中花費大量時間，甚至擠占其他學科作業時間已經成為初高中的常見現象。對于這一問題，一方面，教師可以設計多種形式的數學作業，适當減少書面作業，增加口頭類、實踐類、創造類的作業，在拓展學生知識視野的同時也能夠提升其學習興趣和主動性；另一方面，也需要考慮各個學科作業時間的合理配置設定[40]，這離不開學校的統籌管理和保障。學校要加快建立不同年級和不同學科間教師的作業交流機制，促進教師設計符合學生認知發展規律的作業，并共同協商統籌各個學科的作業量，確定各學科作業量的平衡，避免某一學科的作業過多。此外，還應從結構化視角出發，鼓勵教師依托學科大概念設計單元作業，統整學科整體教學目标和單元學習任務，設計結構清晰的長周期、項目式作業或實施跨學科的綜合作業形式[41]。項目式的作業形式不僅有利于減少作業總量，還具有綜合性、靈活性、探究性等優點，有利于加深學生對核心概念的了解，發展學生的核心素養，調動學生的學習積極性，發展其知識遷移和實際應用的能力，在減輕作業量的同時更好地實作育人價值。
（二）提升學校教學品質，促進學生高效學習
作為教育的主陣地，學校是提升教育品質、落實提質增效路徑的主體。學校應落實國家教育政策和課程标準，努力提升教學品質。具體而言，一方面應加強教學管理，合理統籌課程安排，提供平台全方位提升教師素質、教學能力和專業發展，促使教師更好地把握課程知識體系，在有限的課堂時間内清晰、高效地整合和傳授内容知識。同時，學校需引入和補充多樣化的教學資源，進而為學生提供更充足的學習機會，提升學生對各類數學概念和題型的熟悉程度。教師可使用情境式教學、關聯式提問等教學政策，促進學生數學思維的深入參與，幫助學生更好地建構相關的知識概念，進而提升課後作業效率。
另一方面，應及時更新教師的教育教學觀念，摒棄靠量堆積的“題海戰術”做法，鼓勵教師采取更有效的教學方式和政策，如實施注重意義建構和了解的教學活動，設定有趣的、生活化的教學情境，實施合作探究，開展大量的提問、解釋、回報等互動環節，以創設良好的課堂氛圍，引導學生自主發現，培養學生自主學習的能力和内驅力，使學生從被動轉為主動，更加積極地參與和投入學習活動中。此外，可将作業設計納入日常教研活動，對項目式和綜合式的作業進行深入探索，提高教師運用作業促進有效教學的能力；避免“流水線”作業，設計多樣化的作業内容，如使用所學幾何圖形設計圖案、實施社會調查、實際問題解決、數學遊戲等實踐性、趣味性、創新性的數學作業，調動學生參與作業的主動性和積極性，強化學生的自主意識。通過增加學生課堂的數學學習機會，提升學生對數學學習和作業的興趣，提高作業有效性，使得學生能夠在課後的正常作業中花費更少的時間達到教育目标，并将更多精力轉向更具挑戰性或更感興趣的活動中，以實作全面、個性化發展。
（參考文獻 略）
（本文首次發表在《中國考試》2024年第7期）